《中国历史·二十五史》EXE格式

四川师范大学历史旅游学院　陈 辉 衡正芬

为了适应新世纪人才培养的需要和国际竞争的要求，我国新一轮基础教育课程改革在世纪之交正式启动。2001年7月，《全日制义务教育历史课程标准》（实验稿）（以下简称《历史课程标准》）出版以后，由北京师范大学出版社、华东师范大学出版社和人民教育出版社分别承担编写的中国史新教材相继在许多实验区开始试教（以下分别简称北师版、华师版和人教版）。三套教材在问题设计、方法引导上严格遵循了《历史课程标准》（实验稿）“实施建议”中提出的历史教科书的编写要全面体现课程改革的新理念，实现了历史课程在知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三方面的总体目标要求。在以问题设计、引导学习方式的变革上给人耳目一新之感。以下就从教材中的问题设计、引导学习方式变革的角度对三套教材进行评价，不当之处，敬请专家指正。

一

新课程强调学生学习的过程和方法，而传统的认识中更多的是关注学生学习的结果，而忽略了学生是通过什么样的学习方式和策略来学习的。死记硬背、题海训练得到的高分，掩盖了学生学习方式上存在的问题，所以关注学生学习的过程和方法是引导学生学会学习的关键。要转变学生的学习方式，就要改变课程实施中过于强调接受性学习及死记硬背、机械训练的现状，倡导学生掌握主动参与、乐于探究、勤于动手的方法，提高搜集和处理信息、获取新知识和解决问题以及交流合作的能力。三套新教材主要从课文中和课文后的问题设计方面来体现这一变革的。

课后练习是教科书的重要组成部分。传统观念中，历史教科书问题设计的功能主要是复习巩固基础知识、考查学生。而新一轮课程改革中出台的三套历史教科书问题设计的功能已大大拓展。除上述功能之外，它更注重在扩展知识面、激发兴趣和启迪思维的前提下，培养学生主动参与、乐于探究、勤于动手、获得新知识和分析解决问题、交流合作、参与社会实践的能力和方法。所以问题设计对学习方式的变革有很强的引导作用，也使得它在当今教科书中的地位和教学中的作用愈加突出。

以下对三套教材的问题设计作一统计和概括：北师版的问题设计类别包括：说一说、议一议、想一想、比一比、自我测评、材料阅读、活动建议、每课一得、学习与探究；华师版包括：思考、讨论、阅读与解释、背诵与理解、欣赏与思考以及探究活动；人教版包括：文献专栏、动脑筋、练一练、活动与探究、自由阅读以及探究学习活动等。

从以上内容可以看出，要解答这些问题实是引导学生掌握《历史课程标准》要求的以下三个层次的历史学习方法：

一是知识层次的学习方法。就是在学习历史基本知识的过程中运用识读、记忆、体验、表述、归类、质疑、比较等方法，积累必要的基础知识，并逐渐形成一个较为系统的知识体系。在此过程中归纳、比较、质疑是十分重要而有效的三种方法。如对同类、同时期、同地域的历史人物、历史事件、历史现象进行归类识记，并在此基础上对同类事件、人物、现象进行比较，然后提出问题，在同学间讨论或向老师请教，当然也可以自己查找资料来解决问题，从而使加工过的基础知识成为学生自己的知识。

二是技能层次的学习方法。所谓技能是指学生通过历史教育所必须具备的基本能力，如，正确计算历史年代、正确识读历史地图、准确指认和判断历史事物空间范围的能力，阅读古汉语文献的初步能力，收集文献资料的能力，运用逻辑方法进行判断和推理的初步能力，从整理运用资料、构建论据到得出结论的能力，准确表达个人观点的能力等。在训练和培养这些技能的过程中，动手积极实践是十分有效的方法。如，对公元前、公元年代的换算与计算，对历史地图的识记、判断、摹画，古今地理名称和范围的置换与指认，古汉语文献的阅读，个人的表达能力等都可在教师指导下，通过课堂与课下的练习而不断得到提高。至于收集文献，运用逻辑方法进行判断、构建论据、推演结论等能力，则需要教师详细解释相关知识、概念、规则、步骤、文献出处等内容，然后在教师的指导下，由浅入深地逐步实现课程目标的要求。

三是史识与运用层次的学习方法。历史教育的目的不仅在于让学生掌握必要的知识和能力，更在于让学生依据史料，通过独立思考，对历史人物、事件和现象产生个人的认识和判断，得出相关历史结论。同时也能在已有知识、能力和方法的基础上进行知识的迁移，即对其他的历史现象和现实问题进行较为正确的观察、分析、认识和判断。这是对历史教育提出的高层次的要求。为实现这一课程目标，要求学生掌握探究式学习方法，即善于选择需要认识的事物和现象，并能从不同角度提出需要解决的问题，然后通过收集和整理相关资料，运用抽象思维进行加工，构建有说服力的论证体系，最终得出自己的新见解。在探究式学习过程中，要善于同他人交流观点和看法，听取他人的不同观点，以补充自己的论据和拓展观察视野，这样才能使自己的看法更接近真实与客观。同时也要积极参加各种教学活动和社会实践，提高观察问题、分析问题的敏锐性、深刻性和全面性。

二

三套教材产生于新一轮课程改革之中，从它们的问题设计、引导学习方式的变革上看，有一些共同的特征。

首先，强调培养学生的学习兴趣和激发学生的学习热情。问题设计新颖独特、生动有趣，能大大激发学生的学习热情和求知欲，进而在学习中进行积极的探索、观察，进行丰富的想象和创造性的运用。三套新教科书中的各种问题设计都注重从初中学生的年龄特征和心理认知水平出发，融知识性、趣味性、科学性于一体，改变了以往教科书中问题设计题型单一、枯燥死板的面孔，使学生产生主动解决问题或探究问题的欲望和激情。如，北师版的故事会大赛；华师版中对家乡附近佛寺的调查，了解佛教常识；人教版中关于秦汉之际刘邦夫人──吕后是否进过尼姑庵躲避战乱的辩论等。问题的设计都轻松活泼、生动有趣，学生乐于用各种方法主动参与、积极探索，避免了死记硬背。这样的问题也就不会再被学生视为“面目可憎”的沉重的学习包袱了。

其次，重视体验与理解。德国现代哲学奠基人狄尔泰曾说过“历史即体验与理解”；所以历史学科的一个突出特点就是当代人的主体意识渗透，历史学习当然也就需要学生有更多的情感体验、主观认识和独立的思考判断。

三套教科书的问题设计在这方面有了很大的突破，尽可能避免给学生现成的、固定的结论，而是给出史实或多个说法，让学生自己思考、体验，从而得出自己的观点和结论，给死的历史史实以活的灵魂，学生也从以前的接受别人现成结论的“容器”，成为可以产生思想和认识的学习的真正主人。如，北师版关于秦统一的伟大意义的认识，教科书并没有用大量的语言加以阐述，而是要学生自己想一想，在我国幅员那么辽阔、方言众多的情况下，如果没有统一的文字将会出现怎样的状况？学生经过自己的理解和体验，秦统一的伟大意义自然就水落石出了。华师版关于秦始皇的评价，教科书先是给出几种评价，然后提出“你认为应怎样评价秦始皇？”这样学生既能对秦始皇其人有自己的理解和评价，又无形中学会运用唯物史观从不同角度辩证地评价历史人物。人教版关于秦统一文字的伟大意义的认识，设计了一个方言游戏会，学生通过这种生动活泼的活动而得出的认识，当然会记忆长存。

第三，问题设计生活化，缩短了学生与历史的心理距离。历史反映的是由远而近、循序发展的客观事实，是事物以往的活动发展过程，所以具有一去不复返的性质，无法通过实验等手段复制或重演。这样的特点恰好与由近到远的认知程序相反，不利于学生感知和认识。而传统历史教科书的问题设计又更给人一种抽象、远离现实、高处不胜寒的感觉。因此有学生说：“学习历史就是与故纸堆打交道，做历史作业有点浪费生命。”这种说法虽然有些偏激，却真实地反映了学生与历史的心理距离越来越大的现实。

三套教科书在问题设计上都特别注重从学生身边实实在在的日常生活、社会生活为切入点走进历史。这样可使学生感受到历史就在我们身边，而且无处不在，它不再是与我们遥不可及的过去，它对我们今天同样有用，我们可以与它对话。当学生感受到历史不再是灰头土面的脸孔时，历史与他们的心理距离自然就缩短了，也就大大激发了学生学习历史的兴趣。

三套教科书中的问题设计有很强的生活化趋向，一些问题直接涉及我们现实生活中极易接触到的历史事物和现象，这是新教科书的一大特色。如，北师版，要求学生算出自己出生在哪个世纪哪个年代；在战国七雄分布图上找出它们所在的位置分别属于今天哪些省份行政区划；甲骨文与今天文字的渊源关系；亲属世系关系图的制作；了解、写出自己的家庭史、社区史；收集有关农业生产的谚语、歌谣等。华师版，用现实生活中的具体事例说明大禹治水中“堵”和“疏”的不同功能；制作家庭亲属世系称谓图；身边的历史中关于十二生肖的记岁法和天干地支纪年法的来历和运用；调查家乡的佛寺，了解佛教知识；汉字的来历和构字方法；理解孟子“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的含义并引出当今社会我们应如何提倡这种浩然正气等。人教版，“寻找历史”的活动设计；从博物馆等地方看到的工艺品思考我国传统文化和现实生活的关系；看图猜字；区别历史上的秦始皇和影视剧中的秦始皇；讲成语故事学习历史；讨论“丝绸之路”在今天现实生活中的价值和作用等。这些带着浓郁生活气息的问题设计，会使学生感到现实与历史的联系是非常紧密的。

第四，立足“以学生发展为本”，通过问题设计，进行探究式学习。素质教育注重学生素质的全面发展和各种能力的培养，反对过去传统历史教学中一味采用灌输式教学，让学生死记硬背，被动接受知识的学习方式。《历史课程标准》中就提到必须注重学生的学习过程，强调学生参与教学、与他人合作、共同探讨及社会实践等活动，倡导学生自主性学习和探究式学习方法的掌握，鼓励学生勇于从不同角度提出问题，学习通过多种途径探索解决历史问题。为此，要求改进教学方法和教学手段，组织丰富多彩的实践活动，为学生学习营造一个兴趣盎然的良好环境，激发学生学习历史的兴趣。在本次课程改革出台的三套初中新教材里，探究式学习活动的设计是三套教材的亮点。

这次以学生发展为本的课改新理念要求打破程式化，充分发挥学生的自主性、参与性和创造性，三套教材设计的探究式学习活动就较好地体现了这一思想。三套教材设计的探究性学习问题不仅注重趣味性、现实性，而且还非常注重学生动手能力，搜集、处理信息及与他人交流合作的能力的培养，有效地避免了传统历史学习中的“背多分”现象。

北师版上册第19课《寻访“丝绸之路”──学习与探究之三》中，编者为实现让学生学会正确识读历史地图及培养历史学习中正确的空间意识，特选了历史上充满传奇色彩的古丝绸之路为设计问题的立足点，从而使学生急切地想知道，这写满沧桑的残垣断壁昔日的风貌，丝绸之路为何能以如此大的魅力吸引这些商队在茫茫的沙漠戈壁之上穿梭等问题的答案。在解答这些问题的时候，学生搜集、处理信息的方法和能力以及交流合作的精神也就得到了培养。

华师版第七课《我看“商鞅变法”──探究活动之一》，用辩论会的形式让学生对商鞅变法提出自己的看法，并提供相应的论据。而学生要完成这个问题就必须动手搜集、整理资料，从中筛选出能证明自己观点的论据。在此过程中又需要分工合作、交流观点，学会客观辩证地看待历史人物及其活动的方法。

历史学习中最令学生头痛的就是知识繁多，如果不会归类总结，那么所学到的知识始终是一盘散沙，既不利于记忆、理解，也不利于平时的运用。人教版活动第五课《“温故而知新”的方法》和技能中的活动二──《学会知识归类》较好地解决了这个问题。这一问题的设计会让刚入门且在历史学习中正值茫然的学生产生兴趣，他们非常想获得这一行之有效的方法，为今后的学习打下基础。而列表这种方法是易于掌握且相当实用的，学生当然也就乐于学习。

三

三套教材的问题设计、学习方法引导上都体现了课程改革的新理念，除以上共同之处外也有各自的特点。

北师版的问题设计及方法引导上多注重动手实践操作以及归纳、概括和比较方法的运用，如列表和画图，整个上册涉及列表和画图的地方达17处之多。华师版问题设计内容侧重于提高学生的思考、理解和分析能力，形式注意多样化和开放性，以激发学生的兴趣，便于学生进行发散思维和探究性学习方法的养成。人教版在问题设计、方法引导上重视用辩论方式培养学生的辩证思维能力，题型多样，层次分明，重比较和归纳法的运用，介绍的方法更加系统而完整。

当然，美中总有一些不足。三套教材在问题设计和方法引导上也各有一些不太完善之处。如北师版关于现代传媒的运用这种方法，就比华师版和人教版相对逊色一些。现代学生的学习不再是教室、课堂为主的封闭式学习，网络的正确运用能起到事半功倍的效果，它对于学生拓展眼界、活跃思维有着无法替代的作用。华师版问题设计基础性不够，方法引导上有些忽视动手和实践能力的培养，探究性学习活动的数量还可多一些。人教版课后设计的有些问题过大，造成实际操作上的困难，这样的问题如能安排为一个独立的探究学习活动似乎更好一些。

综上所述，在新课程和新理念下编出的这三套新教材，在问题设计、引导学习方法的转变上有很大的突破，改变了以往课程实施中过于强调接受学习、死记硬背的现状，通过探索活动有利于学生形成主动参与、乐于探究、勤于动手、互相合作的习惯和搜集处理信息，获取新知识，分析、解决问题的能力和方法。它们对于历史教师教学方式和学生学习方式的转变都将起到非常重要的作用。

［收稿日期］2003年3月

［作者简介］陈辉，男，1963年生，重庆市垫江县人，四川师范大学历史旅游学院副教授、硕士生导师，历史教育教研室主任，主要从事历史教育学研究。

衡正芳，女，1975年生，四川省绵阳市人，四川师范大学历史旅游学院历史教育硕士研究生。

参考文献：

［1］《全日制义务教育历史课程标准解读》（实验稿），北京师范大学出版社，2002年。

［2］林崇德：《历史地理教学心理学》，北京教育出版社，2001年。

［3］白月桥：《历史教学问题探讨》，教育科学出版社，2001年。

［4］于友西：《历史学科教育学》，首都师范大学出版社，1999年。

［5］徐学福：《“研究性学习”之我见》。《课程·教材·教法》，2001年第6期。

《历史教学》2003年第5期